Dr Moriké Dembélé
Le spécialiste en sociologie de l’éducation affirme que l’enseignement supérieur malien présente aujourd’hui un paysage à la fois dynamique et profondément fragmenté. Dr Moriké Dembélé ajoute qu’il se caractérise par une forte hétérogénéité institutionnelle, marquée notamment par l’existence de dix Universités publiques (dont les quatre principales sont concentrées à Bamako), de onze Instituts et Grandes écoles, presque tous localisés dans la capitale, ainsi que de près de 200 établissements privés aux profils variés, implantés majoritairement à Bamako et dans quelques capitales régionales.
Ce faisant, le diplômé de l’Université Cheick Anta Diop (Ucad) indique qu’un premier examen de cette configuration met en évidence des efforts d’adaptation notables face aux transformations simultanées de la demande sociale de formation et de l’offre éducative. «Une volonté croissante se manifeste en faveur de la construction d’un enseignement supérieur capable de concilier les standards internationaux avec les impératifs du développement national», reconnaît l’enseignant-chercheur.
Selon lui, malgré ces dynamiques, le système demeure confronté à des contraintes structurelles importantes, liées à la fois à l’intensification de la compétition universitaire internationale et aux crises multiformes que traverse le pays. Dans ce contexte, remarque-t-il, l’enseignement supérieur malien semble avoir manqué trois transitions majeures et successives, dont les effets cumulatifs continuent d’entraver son développement. Il s’agit, tout d’abord, d’une distanciation inachevée de l’héritage colonial, qui se révèle être un souverainisme incomplet. En effet, Dr Dembélé rappelle qu’au lendemain des indépendances, le Mali a fait le choix d’un enseignement supérieur largement fondé sur le modèle des grandes écoles à orientation professionnelle, contrairement à plusieurs pays francophones qui ont privilégié l’ouverture rapide des universités.
Notre interlocuteur explique que ce choix se justifiait dans une logique de formation accélérée des cadres nécessaires à la planification et à la conduite des politiques publiques de développement. à son avis, ce modèle a progressivement révélé ses limites dès lors que l’État n’a plus été en mesure d’absorber l’ensemble des diplômés.
«L’année 1983, marquée par l’arrêt de l’intégration automatique des diplômés des Grandes écoles dans la fonction publique, constitue à cet égard un tournant décisif», souligne l’expert en ingénierie de formation à l’Université Yambo Ouologuem (UYOB), précisant que l’ouverture vers un système universitaire plus large s’imposait alors comme une nécessité. «Or, pendant plus d’une décennie, cette transformation, bien qu’envisagée, a tardé à se concrétiser, contribuant à la massification d’une population diplômée sans emploi, formée prioritairement pour des débouchés administratifs devenus insuffisants», signale Dr Moriké Dembélé. Pour lui, l’Université n’a finalement été instituée qu’en 1996, dans un contexte où le secteur privé, encore embryonnaire, commençait à se structurer et à devenir, aux côtés de l’État, un acteur partiel de l’insertion professionnelle.
ARRANGEMENTS PÉDAGOGIQUES- Le coordinateur de la formation doctorale psychologie et sciences de l’éducation à la Faculté des sciences humaines relève que cette ouverture tardive a certes permis une diversification des offres de formation, mais elle n’a pas pleinement corrigé les déséquilibres hérités du modèle antérieur. Ensuite, il note que la naissance de l’université est marquée par des arrangements pédagogiques inappropriés.
Dans son analyse, le professeur en sciences de l’éducation soutient que l’apparition de l’Université malienne s’est inscrite dans une dynamique de diversification de l’enseignement supérieur, mais elle a été fortement conditionnée par un processus de transition institutionnelle inachevé. À l’en croire, dans les faits, cette mutation a souvent pris la forme d’un transvasement du modèle des Grandes écoles vers celui de l’université, sans véritable reconfiguration des finalités, des contenus et des pratiques pédagogiques.
Avant de déplorer que de nombreux enseignants promus au statut d’enseignants-chercheurs n’avaient pas bénéficié d’une préparation spécifique à l’enseignement universitaire. «Les curricula, quant à eux, n’ont pas fait l’objet d’une adaptation substantielle visant leur ouverture disciplinaire, leur actualisation ou leur décentrement critique», spécifie Dr Moriké Dembélé, témoignant que ces arrangements pédagogiques ont produit des confusions durables, affectant la qualité des apprentissages. «L’Université, au lieu de constituer un espace privilégié de construction du savoir critique, de l’autonomie intellectuelle et de la réflexivité, s’est trouvée fragilisée par des dispositifs pédagogiques peu adaptés à la massification, notamment dans des classes surchargées recevant des enseignements initialement prévus pour de petits groupes», constate le professeur d’enseignement supérieur. Pour l’expert en ingénierie de formation, il y a également l’avènement du Système Licence-master-doctorat (LMD) qui est une réforme greffée sur un modèle déjà fragilisé.
À ce propos, Moriké Dembélé fait savoir que deux piliers principaux fondent le système LMD, à savoir la rationalisation des enseignements et la professionnalisation des formations universitaires. Il insiste que la rationalisation des enseignements est synonyme de réduction d’horaires et affaiblissement des apprentissages. Pour l’universitaire, la mise en œuvre de la réforme s’est traduite par un morcellement des contenus et une réduction significative des volumes horaires. L’enseignant se souvient que les modules autrefois répartis sur l’année académique ont été reconfigurés en unités d’enseignement à durée plus limitée, diminuant ainsi le temps d’interaction pédagogique entre enseignants et étudiants.
À l’entendre, le travail personnel de l’étudiant est devenu plus valorisé dans la répartition temporelle, mais cette évolution n’a pas été accompagnée par la création d’un environnement universitaire favorable à l’autonomisation des étudiants qui est celle de l’insuffisance de bibliothèques universitaires, des faibles ressources numériques, de l’absence d’initiation systématique à la recherche documentaire en ligne et de la faible structuration de l’apprentissage collaboratif.
«À l’heure actuelle, la rationalisation du temps d’apprentissage est pédagogiquement inefficace et contre-productive dans le contexte des universités maliennes. Elle ne tient pas compte de l’environnement universitaire naissant et du contexte social et économique du Mali», dénonce le coordinateur de la formation doctorale à la Faculté des sciences humaines. Abordant la professionnalisation, Dr Dembélé informe que le second pilier de la réforme vise à réduire le clivage traditionnel entre facultés et instituts. Les premières étant associées à une formation académique générale, et les seconds à une formation professionnalisante.
DIFFICULTé D’INSERTION- Cependant, comme le souligne Djouda Feudjio (2016), la réforme LMD en Afrique s’est davantage traduite par une harmonisation formelle des diplômes que par une amélioration effective de l’employabilité, alerte le maître de conférences. La licence générale, argumente-t-il, apparaît ainsi comme un diplôme faiblement professionnalisant, pris entre massification de l’enseignement supérieur et rareté des opportunités d’insertion selon les mêmes données de Djouda Feudjio.
L’encadrant des thèses de doctorat retient qu’en définitive, sans transposition contextuelle aboutie, la réforme LMD tend à fonctionner comme une architecture normative insuffisamment opérationnelle. Il est persuadé que cette réforme perturbe des équilibres pédagogiques déjà fragilisés par la pression des effectifs, le déficit d’encadrement et les difficultés de professionnalisation des enseignants-chercheurs.
Dans un contexte de transformation profonde, Dr Moriké Dembélé s’interroge sur le modèle d’université adaptée pour le Mali d’aujourd’hui et de demain. Notre expert en sociologie de l’éducation assure que l’enseignement supérieur constitue la colonne vertébrale de l’ensemble du système éducatif qui est celle de la formation des cadres, de la production des savoirs, et de l’orientation de la capacité du pays à penser son développement.
Ainsi, le sociologue donne ses recettes pour relever cet ordre d’enseignement. Il suggère, entre autres, la restructuration des Universités et la reconfiguration des filières, le dépassement de la balkanisation disciplinaire et la promotion de l’interdisciplinarité, et l’arrêt des inscriptions automatiques non régulées. évoquant ce dernier point, le pédagogue exprime ceci : «L’inscription automatique de tous les titulaires du baccalauréat dans les Universités, sans dispositif d’orientation ni filières alternatives structurées, contribue à la surcharge des établissements et à la dégradation des conditions d’enseignement».
D’après lui, une diversification des parcours d’accès, incluant des filières courtes professionnalisantes à fort potentiel d’emploi, notamment dans les secteurs agricoles et techniques, devrait accompagner cette régulation. Le maître de conférences développe que l’accès à l’Université pourrait être conditionné à un niveau de préparation garantissant des chances raisonnables de réussite, la mention au baccalauréat pouvant constituer un indicateur pertinent. «De manière similaire, l’inscription en doctorat devrait faire l’objet d’un filtrage académique renforcé, afin de réduire la massification, améliorer l’encadrement et élever la qualité scientifique, au moyen de dispositifs d’accompagnement collectif et personnalisé», compare l’universitaire.
Par ailleurs, l’enseignant s’interroge sur la privatisation progressive du service public universitaire. Dr Dembélé recommande «un retour de l’Université à la maison» pour mieux l’adapter à l’environnement social, économique et l’ouvrir au monde à l’image de l’Université de Sankoré à Tombouctou aux XIIᵉ et XIIIᵉ siècles. Il notifie que le modèle d’université est ancré dans les priorités du développement national, ouvert sur l’innovation, socialement pertinent et scientifiquement exigeant. «La construction de cette alternative requiert un dialogue approfondi et inclusif entre acteurs universitaires, décideurs publics, partenaires socioéconomiques et professionnels de divers secteurs, afin de poser collectivement les bases d’une refondation durable», conclut le maître de conférences.
Namory KOUYATE
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